Moeten geschiedenislessen op school je vooral kennis bijbrengen, of zijn vaardigheden zoals het zelf werken met bronnen belangrijker? Onder andere daarover ging het op een studiedag die de commissie geesteswetenschappen organiseerde. Lerares Riemke Leusink vertelt over de dagelijkse schoolpraktijk, en de zorgen: “We hebben het hier over zestig procent van de Nederlandse jeugd die straks na zijn veertiende geen geschiedenis meer krijgt.”

“Ik was zelf van de generatie die braaf alles leerde. Waarschijnlijk kon ik bij mijn eindexamen in 1971 meer jaartallen en feiten opzeggen dan leerlingen van nu. Maar ik ben het daarna allemaal weer vergeten. En als je kijkt naar het werkstuk dat ik toen maakte. Ik heb het nog wel eens overgelezen. Een puur Libelleverhaal over Ghandi. En toen, en toen, en toen. Nog niet het begín van een analyse.” Drs. Riemke Leusink (45) geeft geschiedenis aan het Christelijk Gymnasium in Utrecht en zit in het bestuur van de Vereniging van Geschiedenisleraren in Nederland (VGN).

Wonen doet ze in Amersfoort, in een gedeelte van een oud klooster met een grote tuin waar geiten, kippen en andere beesten zo te zien een aangenaam leven hebben.

In de kamer die daar uitzicht op biedt, praten we na over de studiedag Geschiedenis op school en aan de universiteit waar Leusink vorige maand sprak, en die door de commissie geesteswetenschappen van de KNAW georganiseerd was. Een van kernvragen was: moet je kinderen op de middelbare school nou vooral kennis bijbrengen of zijn vaardigheden belangrijker?

Aan de telefoon had initiatiefnemer en hoogleraar Europese Cultuurgeschiedenis Pim den Boer (“Nee, je stoort niet. Ik zat hier eerlijk gezegd naar Goede tijden, slechte tijden te kijken. Eigenlijk voor mijn dochter, die weg moest, maar ik ben vast de eerste professor die je dit hoort toegeven.”) al zijn bezorgdheid geuit over de ’thematisering’ van het geschiedenisonderwijs in Nederland: “Neem nou Memo, dat is een heel dik en heel aantrekkelijk schoolboek, met veel plaatjes.”

“Net uit, en begrijp me wel, het is echt een goed boek. De hele geschiedenis, vanaf de oudheid tot nu wordt erin behandeld. Maar niet chronologisch, alles gaat aan de hand van thema’s, zoals ‘religie’ en ‘slavernij’.”

“Op zichzelf is daar niet veel tegen, maar de zaak is echt overgethematiseerd. Het gevolg is dat er over goden en slaven in de oudheid van alles verteld wordt, maar er is niets te vinden over de Griekse democratie, het Romeins Recht, of de Romeinse wegen. De Franse Revolutie wordt ook niet behandeld. Napoleon, de Vrede van Versailles, het nationaliteitsprincipe, alles wat de kaart van Europa zo veranderd heeft, zo’n overzicht wordt nergens gegeven.”

Universiteitje spelen

Een probleem is volgens Den Boer dat geschiedenisleraren zo ongelooflijk hun best doen de les leuk te houden, iets waar je de leraar wiskunde nou nooit over hoort. Wat hem betreft moeten leerlingen bepaalde dingen gewoon weten, ze moeten een simpel chronologisch kader met praktische kennis bijgebracht krijgen: “Maar de scholen willen ook een beetje universiteitje spelen, veel met bronnen werken enzo. En dat er niet bij voorbaat consensus bestaat over de invulling van zo’n chronologisch kader vind ik geen argument. Dat hadden ze in de negentiende eeuw ook niet. En laat de discussie over wat de grote lijn moet zijn maar gevoerd worden.”

“Ja,” zegt Leusink met een lichte zucht, “een bekende klacht uit de wetenschappelijke wereld is dat die eerste jaars studenten niks meer weten.”

“Maar een heel breed overzicht kun je tóch niet geven. De geschiedenis is zo groot, en er is zo weinig tijd. Ondertussen krijgen leerlingen echt nog steeds heel veel feitenkennis aangeboden, en we gaan veel meer de diepte in dan vroeger gebeurde. Onder meer door middel van bronteksten.”

‘We behandelen op school bijvoorbeeld Rusland in de negentiende eeuw. Dat gaat dan over de tsaren, de orthodoxe kerk, het ontbreken van een bourgeoisie, nou ja, dat hele verhaal. Horigheid en lijfeigenschap horen er ook bij, en daarmee oefenen leerlingen dan met bronteksten. Er is een reisverslag uit die tijd, en er zijn advertenties uit de krant, waarin lijfeigenen worden aangeboden.”

“Daardoor gaat het onderwerp veel meer leven: het stond echt zo in de krant toen. En ze gaan zo ook nadenken over die tijd.”

Graascultuur

“Geef je ze alleen een leestekst, dan biedt dat te weinig een uitdaging, dat is die kinderen te passief. Ze zijn echt anders dan vroeger, kritischer ook, al is mijn ervaring wel dat het heel erg per leeftijd varieert. Vijftig minuten stilzitten en luisteren is vooral voor de derde- en vierdeklassers erg veel gevraagd. Tegenwoordig hoor je veel over de ‘graascultuur’: een beetje van dit, dan weer een hapje van iets anders.”

“Zo zijn ze inderdaad, en ik vind zelf dat dat ook wel iets leuks heeft. Overigens krijgen de hoogste klassen van tijd tot tijd hoorcolleges, met z’n vijftigen luisteren. Dat moeten ze ook leren. We proberen de overstap van leerlingen naar het studentenleven een beetje te vergemakkelijken. Daarnaast splits ik soms een groep van 26 in tweeën. Dan gaat de ene helft naar de studieruimte – dan is natuurlijk meteen de discussie of je dat moet controleren, de school ligt in een gezellig deel van de Utrechtse binnenstad, maar goed –  en met de andere helft doe ik een werkcollege. Dat vinden ze prachtig.”

“We zoeken een evenwicht tussen kennis en vaardigheden. In de brugklas behandelen we het oude Egypte. Daar zijn heel leuke jeugdboeken over. In groepjes van vier moeten ze antwoorden op een hoofdvraag en een aantal deelvragen vinden. Hoe dachten de Egyptenaren over leven na de dood, bijvoorbeeld.”

“Ze moeten daarvoor samenwerken, en dan ontstaat er gegarandeerd ruzie. Dat vertel ik ze van te voren, maar samenwerking is wel iets dat ze moeten leren. Ze krijgen ook een gezamenlijk cijfer. De opdrachten zijn heel divers: tijdsbalken tekenen, tekst uit een boek reproduceren, maar we proberen ook een vragende houding bij ze aan te brengen. Duidelijk te maken dat we niet alles zeker weten.”

“En dan moeten ze bedenken wat voor aanvullende informatie je nodig zou hebben. We behandelen bijvoorbeeld de slag bij Kadesj. Die was in 1300 voor Christus, toen Ramses II de Hittieten wilde verdrijven.”

“De graftekst van Ramses II vermeldt dat hij die slag gewonnen heeft, maar bronnen van de Hittieten zeggen dat ook. Nou is er ook verdrag tussen die twee partijen bewaard gebleven, en daarin wordt alles zo’n beetje fifty-fifty verdeeld. Wat zijn dan de feiten? Een pre-wetenschappelijke houding is voor veel kennis gewoon nodig.”

Een vuur ontsteken

Leusink spreekt er allemaal met liefde en enthousiasme over. Haar lezing tijdens de studiedag eindigde ze dan ook met het oude adagium ‘onderwijzen is niet een emmer leeggieten, maar een vuur ontsteken’. En al zijn er heus onderwerpen waar de leerlingen met lange tanden aan werken – zoals de opstand van de Nederlanden tegen Philips – geschiedenis is het mooiste vak om te geven.

“Omdat je met heel veel kinderen praat over de samenleving,” zegt Leusink, “en de waarden die daaraan ten grondslag liggen, en dat dan in vergelijking met andere tijden en andere landen. Het denken in tijdsdimensies, het relativeren van je eigen cultuur, dat is belangrijk. Bovendien heb je enorm veel variatiemogelijkheden. Als je Frans geeft, moet je toch altijd op een gegeven moment weer uitleggen wat de subjonctif is.”

De hele discussie speelt in een periode dat er nogal wat veranderingen gaande zijn. Op het nippertje is geschiedenis gered als verplicht vak in de bovenbouw van het VWO, of: in de tweede fase, zoals het binnenkort gaat heten.

Eerst zou alleen een combivak geschiedenis en maatschappijleer verplicht worden. Het gevolg is dat de aansluiting tussen de zogeheten ‘basisvorming’, die nu vijf jaar bestaat, en de tweede fase die op sommige scholen in 1998 maar op de meeste in 1999 ingevoerd zal worden, niet helemaal vlekkeloos is. “Er is nu een brede commissie ingesteld die een longitudinaal curriculum moet samenstellen”, vertelt Leusink.. “Uit de evaluatie van de basisvorming kwam dat er op onderwijskundig gebied nog onvoldoende veranderd is. Ik denk dat de tweede fase daar een impuls aan gaat geven. Maar hoe die er precies uit gaat zien is nog niet helemaal duidelijk. Het is een kwestie van trial and error, en sommige scholen zijn al verder dan andere.”

“De meeste leraren vinden die hele tweede fase, met enige voorzichtigheid, een goede ontwikkeling. Maar het vereist zowel een andere didactiek als een andere vorm als een andere inhoud. Daarvoor is nu twee uur per docent beschikbaar.”

“Maar hoe gaat dat: al die uren gaan naar twee mensen, die alles moeten bedenken, terwijl in feite iedere docent die uren eraan zou moeten kunnen besteden. Ze moeten allemaal met die tweede fase gaan werken. Kijk, over een jaar of vier, vijf zullen we hier beter mee uit de voeten kunnen, weten we hoe het zit met die nieuwe vakken. Nu is het heel veel extra werk, maar op den duur moet het juist een ontlasting zijn.”

Meer aanvoelen

Over de samenwerking met de universiteiten is Leusink redelijk positief: “Het staat nog een beetje in de kinderschoenen,” zegt ze, “maar op dit moment neemt de belangstelling uit de academische wereld enorm toe, uit wat je met een zwaar woord opportunisme kunt noemen.”

“Ze schreeuwen om leerlingen, en willen die graag over de drempel helpen. Dus er komt nu in Utrecht na een bèta-dag ook een alfa-dag voor leerlingen. Ze hebben een boek ‘Hoe maak ik een scriptie’ gemaakt, en soms komt iemand een gastles geven, wat overigens – zeker in de lagere klassen – niet altijd meteen een succes hoeft te wezen.”

‘En dingen organiseren kost heel veel tijd en moeite, terwijl het programma sowieso overladen is. Als ik al zie hoe lastig een eenvoudig uitstapje naar de universiteitsbibliotheek voor elkaar te krijgen is! Maar ik heb wel het gevoel dat we elkaar tegenwoordig wat meer aanvoelen. En zo’n studiedag als laatst helpt daar alleen maar aan mee. Wat mij opviel is dat de standpunten heel wat minder ver uit elkaar liggen dan we wel eens denken.”

Maar over paar dingen heeft Leusink, en de hele Vereniging van Geschiedenisleraren in Nederland met haar, grote zorgen: “De overheid wil graag vakkenintegratie. Dat is goedkoper, en makkelijker met roosteren. Maar de VGN verzet zich daar fel tegen, omdat men bang is dat dat op termijn de ondergang van het vak zal betekenen. Overigens zijn we er wel voor dat de schotten tussen de vakken verdwijnen. Daar werken we ook aan. We hebben op school een project van vijf weken over de Eerste Wereldoorlog gehad. Daaraan deed niet alleen geschiedenis mee, maar ook de moderne talen, en kunstgeschiedenis, en economie.”

De Nederlandse jeugd

“Maar het belang van het vak wordt veel te weinig ingezien. Wist je dat het voor geen een studie verplicht is, zelfs niet als je geschiedenis wilt gaan studeren! En echt heel erg is dat geschiedenis op het VBO, het Voorbereidend Beroeps Onderwijs, en de Mavo na de tweede klas helemaal dreigt te verdwijnen. In sommige ‘leerwegen’, zoals dat dan gaat heten, zit het nog wel in combinatie met een ander vak, maar we hebben het hier over zestig procent van de Nederlandse jeugd die straks na zijn veertiende geen geschiedenis meer krijgt. Ik heb zelf jarenlang, met veel plezier, op een VBO/Mavo lesgegeven, en dat zou echt doodzonde zijn.”